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Volume
1, numéro 1, 2005
Les
représentations des compétences professionnelles :
une première entrée en dialogue avec des
enseignants franco-ontariens |
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Ann-Louise
Davidson
Université
d'Ottawa
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| Mots
clés :
représentations ; compétences professionnelles ;
enseignement ; changement institutionnel |
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De
nombreux écrits traitant des changements
en cours dans le monde de l'éducation occidental
ont permis de repérer les diktats de mode
en ce qui a trait à l'amélioration
de la qualité de l'enseignement. La province
d'Ontario, influencée par ces tendances autant
américaines qu'européennes, possède
une histoire riche de restructurations politiques
et sociales qui ont guidé la réforme
éducative actuellement en oeuvre . Dans ce
contexte, la présente étude s'est
attachée à analyser l'écart
entre les représentations des compétences
professionnelles que des enseignantes et enseignants
se sont construites à partir de leur expérience,
et les définitions de compétences
incluses dans les référentiels de
Perrenoud (1998, 2002) et de Gauthier (Ministère
de l'Éducation du Québec, 2002), ces
référentiels possédant un lien
étroit avec les compétences professionnelles
en enseignement jugées essentielles par l'Ordre
des enseignantes et des enseignants de l'Ontario.
Menée à l'été 2002,
la présente étude a constitué
une entrée en dialogue avec des enseignants
faisant partie de la première cohorte à
entreprendre le Programme de perfectionnement professionnel
imposé par l'Ordre. Les écarts retrouvés
conduisent à s'interroger sur les facteurs
de résistances au changement institutionnel
tels que la tradition et l'inertie, mais aussi sur
le rôle possible des contradictions entre
discours politiques et discours professionnels entourant
la réforme ontarienne (Routhier Boudreau,
2002, 2003). |
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Literature
on current changes in the educational systems throughout
the western world has contributed to the identification
of the fashion diktats aimed at improving the quality
of teaching. The province of Ontario , strongly influenced
by these trends, possesses a rich history of political
and social restructuring which have influenced the
educational reform presently being implemented. In
this context, the teachers' representations of their
own professional competencies were analysed in parallel
to Perrenoud's (1998, 2002) and Gauthier's (Ministère
de l'Éducation du Québec, 2002) typologies
of competencies in the teaching profession. The competencies
identified by these authors have been closely related
to the ones deemed essential by the Ontario College
of Teachers. The present study, conducted during the
summer of 2002, initiated a dialogue with the first
cohort of teachers who were obligated to participate
in the Professional Improvement Program. The discrepancies
between the teachers' representations and the competencies
put forward by the researchers raise questions about
factors contributing to resistance to institutional
change such as inertia and tradition, and also raise
questions concerning the role of contradictions in
political and professional discourses on educational
reform in Ontario (Routhier Boudreau, 2002, 2003). |
| Au
cours des quatre dernières décennies,
les pays occidentaux ont connu de multiples réformes
éducationnelles (UNESCO, 2001). Parmi celles-ci,
la réforme ontarienne, en œuvre depuis 1997,
a fait vivre aux enseignantes et aux enseignants à
qui on a imposé la professionnalisation, une
expérience plurivoque. D'une part,
les discours politiques dans l'esprit de la Nouvelle
Gestion Publique (NGP) visant l'accroissement de la
qualité de l'éducation dans le but de
former de meilleurs travailleurs pour le monde de
demain, ont incité le Ministère de l'éducation
ontarien à mettre en oeuvre une réforme
rapide, pour obtenir des résultats instantanés
(St-Germain, 2001a). D'autre part, selon les recherches
actuelles en éducation, on constate que le
changement significatif prend du temps, ce qui incite
à adopter des méthodes différenciées
qui permettent le développement de nouvelles
compétences dans l'espace-temps (Perrenoud,
1993, 1998, 2002). Cet écart entre discours
politique réformiste et recherche en éducation
nous amène à entamer un dialogue avec
les enseignants afin de mieux comprendre les représentations
qu'ils se font de leurs compétences professionnelles. |
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Ce
texte s'attache d'abord à présenter
le contexte entourant la professionnalisation de l'enseignement
en Ontario par rapport aux tendances mondiales et
canadiennes, et à décrire le Programme
de perfectionnement professionnel imposé par
l'Ordre des enseignantes et des enseignants de l'Ontario.
La question de recherche qui en découle concerne
le changement dans les représentations des
compétences professionnelles chez les enseignants
engagés dans ce programme. La méthodologie
utilisée dans cette étude est ensuite
esquissée, puis les résultats sont analysés.
La dernière section offre des pistes de réflexion
sur les sources possibles de résistance au
changement et sur le besoin d'une approche plus valorisante
de la professionnalisation de l'enseignement. |
| Contexte
entourant la professionnalisation de l'enseignement
en Ontario |
| Dans
les programmes d'études découlant des
réformes des systèmes d'éducation
des pays occidentaux (UNESCO, 2001), on observe des
changements qui sont tributaires du contexte sociétal
actuel marqué par la mondialisation de l'économie
et par l'avancement des technologies de l'information
et des communications. Cependant, tel que l'énonce
Gohier (2002) dans un liminaire sur les finalités
de l'éducation, les fondements des réformes
qui devraient apparaître en amont de tout changement
important dans les orientations d'un système
éducatif, sont souvent formulés en aval,
servant à rebours à des impératifs
économiques, politiques, bureaucratiques, selon
les diktats de la mode. |
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À
cet égard, et dans les réformes mises
de l'avant par les gouvernements des pays industrialisés,
on observe un changement de direction quant aux pratiques
éducationnelles. L'enseignement par compétences,
les approches pédagogiques par projet et par
problème, les évaluations formative
et standardisée, sont des termes qui constituent
un langage commun dans l'écriture des programmes
d'études . De
fait, en parcourant les sites Web des ministères
de l'éducation de différents pays ou
provinces dont, entre autres, l'Australie (Department
of Education, Science and Training, 2004), la Grande
Bretagne (Department of Education and Skills, 2004),
la France (Ministère de l'éducation
nationale, de l'enseignement supérieur et de
la recherche, 2002) et le Québec (Ministère
de l'éducation du Québec, 2004), on
remarque que tous adoptent ce même langage.
Ce langage veut répondre aux pressions croissantes
du public ainsi qu'aux changements accélérés
de l'ère des technologies. L'amélioration
de la qualité de l'éducation exige des
compétences pédagogiques plus appropriées
pour les enseignants qui oeuvrent dans un système
en changement tout en répondant aux attentes
sociétales de réussite scolaire (Develay,
2001; St-Jarre et Dupuy-Walker, 2001). |
La
perspective canadienne
|
| Dans
le contexte canadien, afin de maximiser le développement
des compétences chez le personnel enseignant
et d'accroître la qualité de l'éducation,
la création d'ordres professionnels est devenue
une tendance marquée, du moins en Ontario et
en Colombie-Britannique. En créant un ordre
des enseignants, ces provinces reconnaissent automatiquement
à ces derniers le statut de professionnels.
Cette façon d'attribuer un tel statut ne fait
pourtant pas l'unanimité partout au pays. Récemment,
le Québec a refusé de créer un
organisme d'autoréglementation pour le corps
enseignant, sous prétexte que la profession
est déjà bien encadrée par la
loi sur l'éducation et les syndicats professionnels
(Office des professions du Québec, 2002). Ce
refus de créer un ordre professionnel pour
les enseignants n'empêche cependant pas ceux-ci
d'accéder au statut professionnel, puisque
ce statut s'inscrit dans un contexte législatif.
De fait, quelle que soit leur approche en matière
de professionnalisation de l'enseignement, les provinces
trouvent appui auprès des chercheurs, en accord
avec les demandes accrues du milieu éducatif.
Les recherches menées depuis une vingtaine
d'années en éducation témoignent
en effet de l'importance de professionnaliser l'enseignement,
au même titre que les autres professions libérales
(Perrenoud, 1998; Tardif et Gauthier, 1999). |
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La
réponse du gouvernement Harris (élu
le 9 juin 1995) à ce courant de professionnalisation
a été de créer, en 1996, l'Ordre
des enseignantes et des enseignantes de l'Ontario,
dont certaines des fonctions étaient d'élaborer
et maintenir les normes d'admissibilité à
la profession, d'établir et faire respecter
les normes professionnelles et les normes déontologiques
applicables à ses membres, d'agréer
les programmes de formation professionnelle et continue
des enseignants offerts par les établissements
d'enseignement postsecondaire, et d 'assurer
la formation continue de ses membres, notamment par
un programme de perfectionnement professionnel obligatoire
pour conserver le certificat de compétence
en enseignement et demeurer membre de l'Ordre .
Ce dernier programme a été particulièrement
controversé. Par exemple, du côté
anglophone, l' Ontario Secondary School Teacher
Federation (OSSTF) déclare que ses membres
sont désillusionnés face aux initiatives
de l'Ordre, parce que le gouvernement s'est servi
de cet organisme pour contrôler et punir les
enseignants (OSSTF, 2004). À titre de porte-parole
pour ses membres, l'Association des enseignants franco-ontariens
(AEFO, 2003) soutient que la recertification (1) est
inutile; (2) coûte cher; (3) porte atteinte
au professionnalisme; (4) répond à des
impératifs politiques plutôt que pédagogiques
et (5) fait abstraction des problèmes importants. |
Le
Programme de perfectionnement professionnel imposé
par l'Ordre des enseignantes et des enseignants
de l'Ontario
|
| En
mai 2000, l'Ordre des enseignantes et des enseignants
de l'Ontario et le Ministère de l'éducation
ont publié le Programme ontarien d'évaluation
du personnel enseignant dont le but était de
maintenir l'excellence en éducation. Ce programme
décrivait les mesures à prendre afin
que tout le personnel enseignant maintienne ses connaissances,
ses compétences et ses habiletés à
jour, afin de s'acquitter de ses responsabilités
professionnelles (Ministère de l'éducation
de l'Ontario, 2002). Ce programme comprenait des mesures
pour l'évaluation du rendement, pour l'insertion
des nouveaux membres dans la profession et pour le
développement professionnel des enseignants
en exercice. |
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Les
mesures pour les enseignants en exercice incluaient
une exigence de recertification à intervalle
régulier. Pour conserver leur certificat de
compétence, les enseignants devaient, tous
les 5 ans, réussir quatorze cours, dont sept
obligatoires et sept au choix (Gouvernement de l'Ontario,
1996). En plus de ces quatorze cours, les enseignants
devaient subir des tests écrits et des évaluations
connexes, et tenir un portfolio professionnel dont
les composantes étaient déterminées
par l'Ordre des enseignantes et des enseignants de
l'Ontario (Ministère de l'Éducation
de l'Ontario, 2004). |
Réactions
des enseignants
|
| En
parcourant les sites Web des associations professionnelles
telles que l'Association des enseignants franco-ontariens
(AEFO), l' Ontario Secondary School Teacher Federation
(OSSTF), l' Ontario Teacher Federation
(OTF), l' Elementary Teacher Federation of Ontario
(OTFO), et l' Ontario English Catholic Teachers
Association (OECTA), on constate l'univocité
des discours en ce qui a trait au Programme de perfectionnement
professionnel. Ces associations incitent leurs membres
à ne pas participer au programme obligatoire
mis de l'avant par l'Ordre des enseignantes et des
enseignants de l'Ontario, à cause de son caractère
trop formel et réglementé. À
cet effet, ces associations ont mis à la disposition
de leurs membres des modèles de lettres demandant
aux organismes dispensant les cours de perfectionnement
professionnel de ne pas envoyer d'information à
leur sujet à l'Ordre des enseignantes et des
enseignants de l'Ontario. Ces associations ont aussi
élaboré des modèles de lettres
destinées à la Ministre de l'éducation,
Elizabeth Witmer, pour expliquer leur refus de participer
au Programme de perfectionnement professionnel. Ces
lettres expliquent que les enseignants croient au
bien-fondé du perfectionnement professionnel,
qu'ils cherchent toujours à améliorer
leur enseignement, mais qu'ils veulent décider
eux-mêmes des cours à suivre, étant
les mieux placés pour décider de leurs
besoins de formation. Somme toute, le Programme de
perfectionnement professionnel a été
vu comme une ingérence directe et « déprofessionnalisante »
dans le travail des enseignants. |
|
L'approche
de la professionnalisation de l'enseignement du gouvernement
Harris est d'ailleurs contraire aux principes de professionnalisation
habituellement reconnus. En effet, « partout
en Amérique du Nord, les professions sont considérées
comme une avant-garde dans l'organisation du travail;
elles constituent des groupes de travailleurs qui
gèrent, de manière autonome et responsable,
leurs activités et leurs règles de fonctionnement »
(Tardif, 2004, p. 6). Avec le Programme de perfectionnement
professionnel , l'Ordre des enseignantes
et des enseignants de l'Ontario dirige un regard accusateur
vers les enseignants et leur attribue les pauvres
résultats scolaires des élèves
ontariens (OSSTF, 2004), au lieu de faire reconnaître
les enseignants publiquement comme des professionnels
responsables et capables d'autorégulation de
leur pratique. Le gouvernement McQuinty (élu
le 2 octobre 2003) reconnaît d'ailleurs ce problème.
Le 13 mai 2004, le ministre de l'éducation
Gerard Kennedy déclare publiquement :
« Nous voulons assurer l'excellence en
enseignement à toutes nos écoles. La
différence clé entre le gouvernement
McGuinty et celui qui l'a précédé
tient de ce que nous croyons que les enseignantes
et enseignants le souhaitent également »
(Gouvernement de l'Ontario, 2004). On peut donc s'interroger
sur le caractère professionnalisant de la création
d'un ordre professionnel lorsque celui-ci est régi
par la haute administration d'un gouvernement interventionniste
qui adopte une attitude de reproche envers les enseignants,
même si le Ministère de l'éducation
ontarien a automatiquement conféré le
statut de professionnel aux enseignants, en passant
la Loi de 1996 sur l'Ordre des enseignantes et des
enseignants de l'Ontario. |
Contexte
minoritaire franco-ontarien
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|
Au
sein de ce tumulte politique, les enseignants franco-ontariens
doivent conjuguer avec les exigences croissantes de
leur profession et celles de leur travail d'enseignants
en contexte linguistique minoritaire. Dans le contexte
franco-ontarien actuel, les enseignants sont interpellés
par les mêmes exigences de professionnalisation
que la majorité anglophone. D'ailleurs, Gérin-Lajoie
(2001) souligne que l'histoire des communautés
francophones en milieu minoritaire a été
marquée, entre autres, par l'obligation de
vivre sous l'organisation politique et sociale de
ceux qui représentent la plus grande majorité
de la population. Sous l'emprise de l'Ordre des enseignantes
et des enseignants de l'Ontario, les enseignants franco-ontariens
n'ont donc d'autre choix que de se conformer aux exigences
de professionnalisation, même si celles-ci sont
controversées. Cette situation n'est pas anormale
parce que, pour cette population, la survie linguistique
et culturelle a toujours été une question
de lutte contre les politiques anglo-saxonnes dominantes,
de prise de parole, voire de rébellion contre
les diktats de la mode. |
| Le
but de la présente recherche |
|
Tenant
compte de cette situation, il semble essentiel d'ouvrir
un dialogue avec les enseignants franco-ontariens,
afin de mieux comprendre les représentations
qu'ils se font de leurs compétences professionnelles.
En effet, plusieurs chercheurs (Gather-Thurler, 1994;
Perrenoud, 1993; Sarason, 1990) insistent sur l'importance,
pour le succès de toute réforme, de
prendre en considération les acteurs eux-mêmes.
Puisque l'Ordre des enseignantes et des enseignants
de l'Ontario, en établissant les normes de
la pratique enseignante, a identifié les compétences
nécessaires au maintien de ces normes (Bélair,
Lacasse et Lebel, 2001) à
partir des référentiels de compétences
déjà existants, on peut se demander
jusqu'à quel point celles-ci sont porteuses
de sens pour les enseignants franco-ontariens. Dans
cette optique les référentiels de Perrenoud
(1998, 2002) et de Gauthier (Ministère
de l'Éducation du Québec, 2002) ont
été retenus pour trois raisons: 1) de
forts liens ont été identifiés
entre ces référentiels et les Normes
d'exercice de la profession enseignante élaborées
par l'Ordre des enseignantes et des enseignants de
l'Ontario (1996); 2) ces référentiels
sont à la base des réformes éducationnelles,
non seulement en Ontario, mais aussi en Suisse et
au Québec; 3) le langage utilisé est
issu des courants de pensée contemporains concernant
les pratiques pédagogiques. |
| Question
de recherche spécifique |
| Dans
le cadre de cette recherche, nous interrogeons les
enseignants sur les représentations qu'ils
se font de leur travail au quotidien et, par ricochet,
des compétences professionnelles qu'ils croient
posséder. L'analyse des rapprochements et des
écarts entre ces représentations et
les référentiels de Perrenoud (1998,
2002) et de Gauthier (MEQ, 2002) peut servir d'indicateur
des changements au niveau des représentations
entraînés par le Programme de perfectionnement
professionnel mis de l'avant par l'Ordre des enseignantes
et des enseignants de l'Ontario, tout autant que du
travail qui reste encore à faire dans ce domaine. |
Précisons
aussi que dans le cadre de cette recherche, les représentations
sont étudiées en considérant,
à l'instar de Moscovici et Farr (1986), qu'une
représentation est reliée à l'environnement
social et que ce lien social doit toujours être
interprété par rapport à un objet
ou une situation donnée. Dans cette même
perspective, Jodelet (1984) soutient que « la
notion de représentation concerne la façon
dont nous, sujets sociaux, appréhendons les
événements de la vie courante, les données
de notre environnement, les informations qui y circulent,
etc. » (p. 360-361). Propre à un
groupe, la représentation est intégrée
dans le système de valeurs en fonction de l'histoire
du sujet ou du groupe, de même que des contextes
sociaux et idéologiques propres à leur
vécu. C'est pourquoi cette étude s'intéresse
à dégager les représentations
sociales des enseignants qui vivent une expérience
« professionnalisante ». |
|
Cette
recherche s'inscrit dans une tradition de recherche
qualitative interprétative (Lessard-Hébert,
1996), d'une part, pour son aspect descriptif et inductif
et, d'autre part, en ce qu'elle vise à comprendre
la dynamique du phénomène étudié,
tel que construite par les acteurs de la situation
visée (Karsenti et Savoie-Zajc, 2000). Le choix
des participants, tout autant que l'élaboration
des méthodes de collecte et d'analyse des données,
répondent à cette orientation. |
|
Les
participants ont été recrutés
parmi les enseignants de la première cohorte
qui devait suivre des cours en français à
l'Université d'Ottawa, en réponse aux
exigences du Programme de perfectionnement professionnel,
à l'été 2002. Afin d'obtenir
un échantillonnage utile, une approche suggérée
par Cresswell (1998) et Huberman et Miles (1994),
les critères de sélection visaient à
s'assurer que tous les participants à l'étude
commençaient le processus de recertification
exigé par l'Ordre des enseignantes et des enseignants
de l'Ontario et connaissaient les programmes d'études
prescrits par le gouvernement Harris. Les participants
devaient donc avoir au moins deux ans d'expérience
en enseignement. De plus, l'échantillon devait
inclure des enseignants des niveaux primaire et secondaire.
Dix-neuf personnes se sont portées volontaires
pour cette recherche. Huit personnes ont été
retenues et six d'entre elles se sont présentées
au groupe de discussion. Ces dernières avaient
en moyenne 13 ans d'expérience en enseignement.
Au moment des entretiens individuels, deux candidats
se sont retirés. Les entretiens individuels
ont donc été menés avec quatre
participants ayant en moyenne 10 ans d'expérience. |
Procédures
de collecte et d'analyse des données
|
| La
collecte des données s'est faite en deux temps,
soit un groupe de discussion, mené en juillet
2002, suivi d'un entretien individuel. Ce choix méthodologique
visait à explorer en profondeur la question
de recherche. Au cours du groupe de discussion, les
participants ont identifié les compétences
à développer afin d'être professionnel,
ce qui a servi à préparer les entretiens
individuels au cours desquels les participants ont
pu continuer la construction de leurs représentations
des compétences. |
| Les
questions présentées au groupe de discussion
avaient pour but de faire parler des compétences
en enseignement et d'en évaluer l'importance.
La formulation des questions est demeurée à
un niveau général, pour ne pas influencer
les participants et mieux saisir l'essentiel de leurs
représentations, tout en maintenant la discussion
proche de la pratique. Les questions suivantes ont
été posées : |
1)
Lorsqu'on parle du domaine de l'enseignement, qu'est-ce
que le mot compétence signifie
pour vous?
|
2)
Quelles compétences
exercez-vous dans votre pratique?
|
3)
Quelle est la compétence
la plus importante à
votre avis?
|
| La
discussion s'est terminée en demandant aux
participants de définir le terme « compétence ». |
| À
la suite du groupe de discussion, la chercheure s'est
inspirée de la méthode d'analyse de
construits personnels (Chevalier, 2005; Kelly, 1955)
afin de structurer les entretiens individuels. Il
s'agissait de faire parler chaque participant de ses
propres représentations des compétences
professionnelles, sans préjudice par rapport
à ses croyances sur le sujet. Dans cette optique,
chaque participant devait d'abord réorganiser,
sur un tableau d'affichage, les mots clés associés
aux compétences identifiées lors du
groupe de discussion. Les mots clés jugés
non pertinents pouvaient être placés
dans une enveloppe de recyclage. Deuxièmement,
le participant devait examiner son propre profil d'un
enseignant compétent et indiquer s'il était
d'accord ou non avec l'organisation proposée.
Des fiches avaient été mises à
la disposition des participants s'il s'avérait
nécessaire d'ajouter des mots clés au
tableau. Troisièmement, tenant compte de ce
qu'il venait d'assembler au tableau, le participant
devait formuler, oralement ou par écrit, une
définition du concept de « compétence ».
Enfin, le participant devait établir des liens
entre les mots clés réorganisés
sur le tableau d'affichage et les référentiels
de Perrenoud (1998, 2002) et de Gauthier (MEQ, 2002). |
| En
ce qui a trait à l'analyse des données
du groupe de discussion, le texte intégral
des propos des participants a d'abord été
relu et chaque réplique numérotée.
Les énoncés les plus importants ont
été surlignés et les mots clés
inscrits en marge. En suivant le fil de la conversation,
des catégories ont émergé (compétence-définition
et compétence-devenir), puis des classes (formation,
savoir, savoir être et savoir faire) et des
sous-classes (adaptabilité, acquis, connaissances,
construction de compétences), ce qui a permis
de bâtir un système de codification à
l'aide du logiciel File Maker Pro 5.5. Les
liens entre les catégories, les classes et
les sous-classes ont ensuite été analysés
et un profil des représentations des compétences
professionnelles gravitant autour de quatre grands
thèmes, soit les acquis expérientiels,
l'adaptabilité, les connaissances et la formation,
a été constitué pour chaque participant. |
|
Les
données des entretiens individuels ont été
analysées à partir du même système
de codification que celui du groupe de discussion.
Les catégories, les classes et les sous-classes
ont été modifiées pour permettre
au logiciel d'établir des liens entre les profils
de compétences des participants et les référentiels
de compétences des chercheurs choisis. |
| Présentation
des résultats |
|
Les
résultats sont présentés en deux
parties. La première porte sur l'analyse des
propos que les participants ont entretenus suite aux
questions posées lors du groupe de discussion.
La seconde s'intéresse aux discours suscités
pendant les différentes étapes des entretiens
individuels. |
La
première tâche confiée au groupe
de discussion portait sur les représentations
générales des compétences professionnelles
en enseignement. À cette étape, il ne
s'agissait pas de forcer une définition précise
du terme « compétence »
mais plutôt de favoriser la collaboration entre
les participants et laisser la réflexion mener
vers une réponse ouverte. Lors de cette discussion,
les participants ont fait un remue-méninges
tout en donnant des exemples directement tirés
de leur pratique en enseignement, ce qui a permis
de répondre, du même coup, à la
deuxième question « Quelles compétences
exercez-vous dans votre pratique? » |
Au
cours de cette étape, les compétences
en lien avec les trois savoirs classiques, soit « savoir,
savoir faire et savoir être », issus
de la pédagogie du pionnier Pestalozzi (Soëtard,
1994), sont automatiquement ressortis, sans qu'aucune
intervention n'ait été faite pour susciter
l'établissement de liens entre les savoirs.
Les extraits suivants permettent de saisir la valeur
centrale de ces trois savoirs dans les discours des
enseignants : |
-
…la
première chose, c'est une maîtrise
absolue de sa didactique. Il faut connaître
son contenu, il faut savoir de quoi on va parler.
Le comment vient après mais pour moi,
la plus grande compétence à avoir
c'est de connaître sa matière.
|
-
Ça
retourne à la question d'adaptabilité
tant vis-à-vis du contenu qu'au groupe
auquel on fait affaire. Et puis l'adaptabilité
ça va assez loin, on peut greffer des
valeurs sociales à ça. Comment
expliquer à de petits êtres humains
comment interagir, qu'est-ce qu'on va leur prodiguer
comme contenu, etc.
|
-
De
plus en plus, on a des gros groupes difficiles
à enseigner. Moi j'enseigne au secondaire,
je pense à des problèmes de comportements,
je pense à des nouveaux enseignants qui
entrent en classe et c'est assez difficile.
|
La
lecture de ces extraits laisse entrevoir que la grande
majorité des compétences identifiées
sont d'ordre général et s'appliquent
à tous les contextes. Cependant, certaines,
dont la maîtrise de la langue, révèlent
une préoccupation particulière au contexte
minoritaire. |
Après
avoir fait le tour des compétences relatives
à la pratique de l'enseignement, les participants
ont été invités à organiser
celles-ci selon une hiérarchie d'importance.
Les réponses indiquent qu'il n'y a pas de consensus
chez les participants quant à la classification
des compétences en terme d'importance. Devant
cette divergence de points de vue, les mots clés
ressortis de la discussion entourant cette question
ont été mis en parallèle avec
les paradigmes de l'enseignant professionnel identifiés
dans le référentiel de Paquay (1994 :
voir Paquay et Wagner, 2001) et les trois savoirs
classiques issus de la pédagogie de Pestalozzi.
Ceci permet de voir que la structure sous-jacente
qui émerge naturellement du discours des participants
touche à toutes les caractéristiques
essentielles d'un enseignant compétent identifiées
par ces auteurs. |
Tableau
1
Parallèle
entre les mots clés ressortis du groupe de
discussion, le référentiel Paquay et
les savoirs classiques de Pestalozzi |
Référentiel
de Paquay |
Mots
clés ressortis du groupe de discussion |
Savoirs
classiques |
| - Un « maître
instruit », qui maîtrise des savoirs |
Maîtrise
- les connaissances
- la didactique
- la langue
Connaît
- ce qu'est l'enseignement
- sa matière
- la langue |
Savoir |
| - Un « technicien »,
qui a acquis systématiquement des savoir-faire |
Comprend
- les attentes
- les exigences de la job
Possède
- les qualifications
nécessaires
- l'habileté d'évaluer
- des compétences
mécaniques
et des
compétences
organiques
- des outils en poche pour la
gestion de classe |
Savoir faire |
| - Un « praticien
artisan » qui a acquis des schémas
d'action contextualisés |
Sait
transmettre
- des connaissances
- des habiletés
- de plusieurs façons
- des valeurs sociales
S'adapte
- aux exigences de multiples
tâches
- au contexte
- au groupe-classe |
Savoir faire |
| - Un « praticien
réflexif » qui s'est construit un
« savoir d'expérience »
systématique et communicable, plus ou moins théorisé |
A
- une approche qui est
centrée
sur l'élève
- une approche qui prend
compte des styles |
Savoir
faire |
| - Un « acteur
social » engagé dans des projets collectifs
et conscient des enjeux anthropo-sociaux des pratiques
quotidiennes |
Est
capable
- d'apprendre de ses
collègues
- de gérer le changement
- de gérer les crises
- de cultiver la collaboration
- de réfléchir |
Savoir être |
| - Une « personne »
en relation et en développement de soi |
Est
- confiant en soi (et se
connaît)
- pro-actif
- agréable (a de l'entregent)
- présent (dégage de
l'énergie,
a le sens
d'émerveillement)
- enthousiaste
- passionné |
Savoir être |
Pour
terminer la discussion de groupe, les participants
devaient tenter de définir le mot « compétence ».
Il était entendu qu'à ce stade de l'étude,
il s'agissait d'une première tentative de formalisation
de la pensée des participants. Quoique approximatives,
ces définitions suggèrent que l'image
mentale que les participants se faisaient du mot compétence
lors du groupe de discussion, correspond à
ce qu'un expert est capable d'accomplir dans l'action.
À titre d'illustration, voici les définitions
de trois participants qui ont tenté une formulation plus
précise du concept de compétence : |
-
Une
compétence pour moi, c'est d'avoir en possession
toutes les habiletés nécessaires
pour accomplir le travail demandé (…) au
niveau de l'enseignement, parce qu'on est des
touche-à-tout, qu'on parle de la gestion
de classe, de la connaissance de soi, de la connaissance
des styles d'apprentissage, connaissance des styles
d'enseignement, mettons-le large.
|
-
…est-ce
qu'on cherche une compétence mécanique,
comme un médecin, sa compétence
sera de couper avec son bistouri. En enseignement
c'est tellement organique, c'est tellement large
que chercher des compétences, me semble
qu'on peut tricoter ben longtemps avant d'arriver…
|
-
Moi
je dis qu'on est tous les ogues : psychologue,
sociologue, tous les eurs : médiateurs,
organisateurs.
|
À
partir des résultats de l'analyse du groupe
de discussion, les entretiens ont été
structurés rappelons-le, en quatre temps. Ce
découpage devait permettre d'arriver à
un consensus avec le participant quant aux résultats
du groupe de discussion, d'une part, et de comprendre
le sens que le participant accordait aux compétences
des référentiels de Perrenoud (1998,
2002) et de Gauthier (MEQ, 2002), d'autre part |
Au
cours de la première étape, chaque participant
a réorganisé les mots clés émanant
du groupe de discussion en utilisant une stratégie
différente pour exprimer sa pensée.
Cet exercice a donc donné lieu à quatre
représentations qui devaient servir de base
pour l'interprétation des liens avec les référentiels
de Perrenoud (1998, 2002) et de Gauthier (MEQ, 2002).
D'une manière métaphorique, ces quatre
représentations se décrivent comme suit : |
1)
la représentation en fenêtres s'organise
autour de cases qui s'ouvrent les unes sur les autres
à la manière d'un système d'exploitation
informatique. Avec l'enseignant comme point de départ,
les compétences les plus importantes sont
ensuite placées, puis elles s'ouvrent sur
les compétences considérées
comme secondaires;
|
2)
la représentation cyclique est organisée
comme un système solaire avec l'apprenant
au centre et les trois savoirs qui gravitent autour
de lui;
|
3)
la représentation proximo-distale part de
l'enseignant, au centre, pour se diriger vers l'extérieur,
c'est-à-dire vers l'acte éducatif,
qui demande de contrôler les savoirs et les
compétences;
|
4)
la représentation hiérarchique organise
les mots clés et les compétences en
ordre d'importance, comme dans une nomenclature
systématique.
|
Pour
la deuxième étape des entretiens, soit
les réactions sur leur profil personnel de
compétences, les participants se sont tous
dits d'accord que ce profil était représentatif
de leur définition d'un enseignant compétent.
Certains ont apporté des précisions
en lien avec le contexte particulier de la salle de
classe dans laquelle ils travaillent, ainsi que sur
la formation des enseignants, telles que : |
-
…
c'est que la formation-là, j'vas être
ben franc, l'université fait certainement
sa part, mais y'a rien comme être en salle
de classe pour apprendre.
|
-
…t'essaies
d'appliquer ça dans la mesure du possible,
avec les jeunes que t'as, avec la façon
dont tu te sens ce matin-là, puis tout
ça, y'a une question là-dedans,
y'a un élément externe qui vient
aussi jouer, t'as beau avoir ça, mais ça
va pas s'appliquer tous les jours à 100%.
|
-
…la
façon de transmettre tes connaissances,
c'est là la différence, c'est ça
qui va faire la différence chez tes élèves,
si y vont se l'approprier ou non. Si y vont croire
dans ce que t'enseignes. Parce qu'on fait pas
juste enseigner une matière, ces enfants-là,
c'est notre société de demain. C'est
des êtres en devenir. Et quand tu enseignes,
tu enseignes un peu de toi.
|
La
troisième étape des entretiens, soit
la formulation d'une définition de compétence
en enseignement, fait, encore une fois, ressortir
les trois savoirs classiques (savoir, savoir être
et savoir faire). Selon les participants, pour être
un enseignant compétent la personne doit : |
1)
être agréable, enthousiaste
|
2) être
redevable face aux parents
|
3)
savoir donner le goût d'apprendre aux enfants
|
4)
être capable de travailler avec l'équipe
école
|
5)
être capable de s'adapter aux situations changeantes
de l'école
|
6)
être capable de gérer les situations
de crise
|
7)
être capable de s'adapter aux différents
besoins de ses élèves
|
8)
être capable de livrer son programme d'études
le plus efficacement possible, en tenant compte
des différents styles cognitifs de ses élèves,
afin de les motiver à apprendre.
|
Ces
définitions s'apparentent davantage à
une définition formelle de compétence
que celles ressorties lors du groupe de discussion,
dans la mesure où elles possèdent toutes
une composante de processus. |
La
quatrième étape des entretiens visait
à établir des liens entre les représentations
des compétences des participants et celles
définies dans les référentiels
de Perrenoud (1998, 2002) et de Gauthier (MEQ, 2002),
dont Bélair, Lacasse et Lebel (2001) se sont
servis pour dégager les compétences
relatives aux normes adoptées par l'Ordre des
enseignantes et des enseignants de l'Ontario. Les
participants ont émis des commentaires sur
les compétences du référentiel
de Perrenoud en analysant chaque compétence
individuellement, tandis que pour le référentiel
de Gauthier, ils ont plutôt formulé des
commentaires généraux. C'est pourquoi
les paragraphes qui suivent se limitent à présenter
l'interprétation que font les participants
des compétences du référentiel
de Perrenoud. |
Pour
deux de ces compétences, soit « Pratiquer
une évaluation formatrice » et « Aller
vers un moindre cloisonnement disciplinaire »
les participants ont eu des interprétations
très semblables entre eux, mais s'écartant
quelque peu de celles de Perrenoud (1998, 2002). Alors
que ce dernier insiste sur le fait que l'évaluation
est formatrice au sens où
elle doit être spontanée et contribuer
à construire une aptitude à l'autoévaluation,
les participants ont tous interprété
cette compétence comme une évaluation
formative dans le sens où
le « maître », soucieux
d'optimiser son enseignement, procède à
une évaluation systématique afin de
situer l'apprenant dans ses apprentissages : |
- Au
fil de ce que l'élève fait, je vérifie
au travers.
|
-
Oui,
c'est très important pour moi aussi, là,
très important qu'un élève,
et puis j'aime bien leur écrire des commentaires,
parce que t'as pas tout le temps la chance de
verbaliser ou de les féliciter, t'sais
j'veux dire.
|
De
même, pour Perrenoud, le moindre cloisonnement
disciplinaire signifie clairement que les situations
ouvertes, générées par des problèmes
réels que les élèves doivent
résoudre, mobilisent nécessairement
des éléments de plusieurs disciplines.
Pour les participants, cette compétence touche
leur capacité à faire de l'interdisciplinarité
dans le cadre d'un enseignement de type transmissif : |
-
…
exactement,
pis pas nécessairement avec le curriculum.
Moi, là, rester dans le curriculum… Présentement,
j'enseigne en 6 e puis he, si j'ai à me
servir du latin, de la Grèce antique, de
Rome, d' la Chine , c'que tu veux, j'vas l'faire,
t'sé j'vais déborder, parce que
je suis là en même temps pour aider
les jeunes à se développer une culture
générale.
|
-
…interdisciplinaire,
parce que encore là, enseigner un objectif,
heu une attente particulière, faut qu'elle
soit rattachée à quelque chose qui
est significatif et signifiant, pis c'est dans
les autres disciplines que t'enseignes…
|
-
…comme
quand ils sont tout petits, y sont en première
année, t'enseignes à lire! Mais
pourquoi on enseigne à lire? Y'apprennent
à lire pas juste pour apprendre à
lire, plus tard y lisent pour apprendre, alors
faut que ce soit signifiant, alors c'est là
où une situation interdisciplinaire dans
l'sens que tu te sers de tes autres disciplines…
|
-
Ah
oui, ben ça avec la matière, ben
ça, j'veux dire moi avec ma matière,
c'est la base de tous les cours. J'vais aller
en musique pour faire connaître les grands
musiciens, on n'a pas de cours en musique comme
ça. Qui est Chopin? Hein? Qui est, vois-tu,
j'peux l'faire en français, j'peux aller
en musique, les arts…
|
Pour
quatre autres compétences, soit « Créer
ou utiliser d'autres moyens d'enseignement »,
« Adopter une planification souple, improviser »,
« Établir un nouveau contrat didactique »
et « Convaincre les élèves
de changer de métier », les significations
individuelles qu'en dégagent les participants
s'écartent autant les unes des autres que de
celles que leur accorde Perrenoud (1998, 2002). Ces
quatre compétences se situent au cœur des nouvelles
pédagogies et, pour cet auteur, les situations
d'apprentissage doivent être authentiques et
adaptées au groupe classe, ce qui exige une
volonté chez l'enseignant de prendre des risques,
de partir d'idées incomplètes et de
les faire évoluer avec les élèves,
et d'adopter une relation pédagogique plus
démocratique. Les interprétations des
participants, pour leur part, semblent conserver une
représentation de la pédagogie dite
« traditionnelle » comme l'illustrent
les exemples suivants : |
Créer
ou utiliser d'autres moyens d'enseignement
|
- C'est
faire des parenthèses pour stimuler l'intelligence…
|
-
Oui, surtout à
cause du Test
Provincial de Compétences Linguistiques
et à cause des Plan
d'Éducation Individualisé…
|
- C'est
de s'adapter et avoir de la flexibilité…
|
Adopter
une planification souple, improviser
|
- Il
faut faire des liens avec le monde…
|
- Cela
dépend de la population d'élèves…
|
- C'est
une demi-réalité à cause du
curriculum…
|
- C'est
plus facile quand on a de l'expérience…
|
Établir
un nouveau contrat didactique
|
-
C'est
bon, surtout avec les élèves du niveau
appliqué…
|
Convaincre
les élèves de changer de métier
|
- « convaincre »
est un mot trop fort…
|
- Oui,
c'est de l'autonomie sociale…
|
- Difficile
à atteindre à cause du curriculum…
|
- Je
laisse les élèves enseigner à
partir de leurs projets de
recherche à la fin de l'année. Moi,
je prends une pause…
|
De
la même manière qu'ils l'avaient fait
au cours du groupe de discussion, et même si
chaque compétence des référentiels
de Perrenoud (1998, 2002) et de Gauthier (MEQ, 2002)
présentée lors des entretiens individuels
avait été placée sur une fiche
contenant une explication de la compétence,
les participants ont interprété ces
compétences en s'appuyant sur leur pratique.
Par exemple, alors que la compétence « Établir
un nouveau contrat didactique » vise à
modifier la relation éducative pour que l'apprenant
soit impliqué activement dans ses apprentissages,
les participants insistent pour que le contrôle
des apprentissages reste entre les mains de l'enseignant.
Pour la compétence « Convaincre
les élèves de changer de métier, » alors
que Perrenoud soutient que le nouveau métier
d'élève doit permettre à l'apprenant
de collaborer avec l'enseignant pour élaborer
des situations-problèmes ou des projets, les
discours des participants indiquent clairement que
cette collaboration est encore au stade de latence. |
|
On
remarque également que le sens accordé
par les participants à la définition
d'un enseignant compétent diffère de
celui de Perrenoud (1998, 2002). Entre autres, les
participants mettent l'accent sur la personnalité
de l'enseignant et ses qualités intrinsèques
telles qu'être agréable, enthousiaste
et savoir donner le goût d'apprendre aux enfants.
De plus, alors que Perrenoud mise sur les pédagogies
différenciées et la métacognition,
les participants font référence aux
approches pédagogiques axées sur la
transmission de connaissances et centrées sur
l'apprenant.
|
| Signalons
enfin que la formation initiale et continue, ainsi que
la croissance personnelle ont été considérées
comme des éléments de haute importance
pour tous les participants. |
Les
résultats de cette étude montrent que
les représentations que les enseignants se
font de leurs compétences professionnelles
sont solidement ancrées dans une longue tradition
de la culture scolaire. Cette tradition fait en sorte
que ces derniers interprètent le concept de
compétence, de même que les compétences
que les chercheurs proposent, à partir de leur
connaissance de ce qu'est l'enseignement et de leurs
expériences antérieures. Les écarts
dans leurs représentations des compétences
professionnelles par rapport aux définitions
présentées dans les référentiels
de Perrenoud (1998, 2002) et de Gauthier (MEQ) se
répercutent sur les Normes d'exercice de la
profession enseignante adoptées par l'Ordre
des enseignantes et des enseignants de l'Ontario,
puisque les liens de parenté entre ces référentiels
et les normes ont été clairement établis
par Bélair, Lacasse et Lebel (2001). Les enseignants
ontariens se retrouvent donc dans une situation pédagogique
influencée par des représentations construites
au cours de réformes antérieures (Davidson,
2003) qui font maintenant partie intégrante
de leur réalité quotidienne. Dans la
ligne de pensée de la NGP , en autant que les
élèves réussissent bien aux tests
provinciaux, les enseignants sont rassurés
que leur interprétation des compétences
professionnelles est congruente avec celle de l'Ordre.
Cette situation est susceptible de contribuer au maintien
du conflit implicite entre valeurs et praxis, et de
renforcer les résistances au changement. |
Ces
résistances ne sont pourtant pas anormales.
Dans la foulée des travaux qui portent sur
l'amélioration du système éducatif,
il apparaît que toute réforme prend du
temps à s'intégrer dans la réalité
quotidienne. À la manière d'un paquebot,
explique Perrenoud (2002), le système éducatif
est une lourde machine dotée d'une grande force
d'inertie. Ainsi, les politiques éducatives
exigent plus de trois ou quatre ans pour présenter
des signes intérieurs d'appropriation. À
cet égard, Perrenoud avance qu'il faut un dispositif
de pilotage précis et explicite si l'on désire
vraiment accroître les chances de garder le
cap sur le changement. Pour sa part, Bélair
(2003) soutient que l'école est une institution
qui répond au droit fondamental de l'éducation
et, pour ce faire, elle ne doit pas se plier aux exigences
du marché, mais bien à celles d'une
pédagogie visant à préparer le
citoyen de demain, habile et capable de s'adapter
à différentes situations. Ces constatations
obligent à dépolitiser l'école
suffisamment pour qu'elle puisse avoir la liberté
et le temps de remplir sa mission. Nos résultats
indiquent effectivement que le changement des représentations
de compétences professionnelles prend du temps
et que les pressions politiques, aussi fortes soient-elles,
ne semblent pas pouvoir accélérer le
processus. |
Parallèlement
à ce phénomène d'inertie, la
lenteur dans le changement des représentations
des enseignants peut s'expliquer en partie par les
frustrations causées par les contradictions
dans les discours de l'Ordre des enseignantes et des
enseignants de l'Ontario. D'une part, l'Ordre emprunte
ses normes de compétences aux recherches qui
s'inscrivent dans un cadre socioconstructiviste contraire
à la philosophie dominante du Ministère
de l'éducation de l'Ontario qui, dans l'esprit
de St-Germain (2001b), mise sur l'obligation des résultats,
la Nouvelle Gestion Publique et l'école en
tant qu'entreprise redevable au public. D'autre part,
les Normes de la profession enseignante et le Programme
de perfectionnement professionnel sous-entendent
que les enseignants manquent de professionnalisme
et que la meilleure façon de corriger cette
situation est de les obliger à suivre des cours
sous la menace de retirer leur certificat de compétence.
Ainsi, l'organisme qui était supposé
aider à autoréglementer la profession
devient une menace qui pèse sur les enseignants.
Bien qu'il fait référence à la
situation du Québec, Tardif (2004) décrit
une telle approche en affirmant : « D'un
côté, il s'agit de faire peur aux enseignants
en leur disant que l'ordre professionnel sera un monstre
bureaucratique et disciplinaire qui va les contrôler,
les châtier et les punir; de l'autre côté,
on veut leur faire croire que le même ordre
sera la solution à tous leurs maux, qu'ils
seront enfin reconnus publiquement comme de véritables
professionnels et mériteront de la sorte le
respect qui leur est dû » (p. 5).
Il est fort probable que ces contradictions dans la
mission de l'Ordre des enseignantes et des enseignants
de l'Ontario nourrissent non seulement la discorde
qui existe encore aujourd'hui entre l'Ordre et ses
membres, mais aussi les résistances face au
changement et à l'amélioration du système
éducatif dans son ensemble. Il convient donc
de s'interroger sur la nature et les fonctions des
dispositifs à mettre en œuvre pour s'assurer
que non seulement les discours en matière de
compétences soient congruents entre les chercheurs
et l'Ordre des enseignantes et des enseignants de
l'Ontario, mais aussi que l'avènement des ordres
professionnels ne soit pas détracteur à
l'égard du travail que les enseignants accomplissent. |
Malgré
les retombées de la première expérience
de professionnalisation ontarienne, il demeure que
la tentative du Programme de perfectionnement professionnel
force à mieux comprendre la dynamique du processus
de développement des compétences professionnelles
des enseignants et ainsi, à réorienter
les discours politiques qui s'attachent à l'excellence
en enseignement. À la suite de l'expérience
que l'Ontario a vécue depuis 1996, on remarque
déjà un changement de direction dans
ces discours. La présente recherche s'intéressait
à des problèmes fort à propos
par rapport au climat politique dans lequel elle a
été menée. C'est particulièrement
parce qu'elle a été menée avant
l'entrée au pouvoir du gouvernement McGuinty,
qu'elle a pu mettre en évidence les divergences
entre les discours des enseignants, ceux de l'Ordre
des enseignantes et des enseignants de l'Ontario et
ceux des chercheurs. Avec le gouvernement McGuinty
au pouvoir, le ministre de l'éducation, Gerard
Kennedy, initie un projet de loi proposant de modifier
la Loi de 1996 sur l'Ordre des enseignantes et des
enseignants de l'Ontario et d'annuler le Programme
de perfectionnement professionnel. Le ministre semble
également se montrer ouvert à un dialogue
avec les enseignants. Entre autres, le 13 mai 2004,
il a publié une lettre ouverte aux enseignants
expliquant son intention de faire valoir leur travail,
afin que ces derniers puissent bénéficier
de la reconnaissance sociale qui leur est due. Le
ministre a aussi formé une table ronde de partenariat
en éducation susceptible de faciliter un échange
sur la manière de construire l'excellence en
enseignement et de permettre aux élèves
de réaliser leur plein potentiel. |
Ces
constatations semblent dès lors soulever comme
hypothèse qu'en dépit des réformes
successives, des restructurations, de l'empressement
vers l'amélioration de la qualité de
l'éducation, le changement éducatif
prend du temps à s'incarner dans la réalité.
La professionnalisation de l'enseignement est le résultat
de plusieurs décennies de volonté d'amélioration
de la condition enseignante. Dans ce sens, cette recherche
permet de questionner non seulement l'orientation
de la formation initiale et continue offerte aux enseignants,
mais aussi d'initier une réflexion sur l'accompagnement
des nouveaux enseignants qui font leur entrée
dans la profession. Entre autres, en ayant une meilleure
compréhension des contraintes reliées
au changement des représentations des compétences
en enseignement par les enseignants expérimentés,
il est possible de mieux orienter les programmes de
mentorat pour les nouveaux enseignants à partir
des besoins qui se font sentir dans leur milieu de
travail, plutôt que de miser exclusivement sur
l'expérience du mentor en enseignement. |
Vouloir
gérer la professionnalisation des enseignants
entre la peur et la promesse de reconnaissance sociale
est contraire aux valeurs qui priment actuellement
dans le contexte éducatif. Tous les apprenants,
y compris les enseignants, doivent trouver du sens
pour se construire des savoirs et réaliser
des apprentissages durables. En rétrospective,
la réforme initiée par le gouvernement
Harris en Ontario s'est accrochée à
une idéologie qui refuse de considérer
les valeurs inhérentes au métier d'enseignant,
ce qui a grandement influencé la manière
dont l'Ordre des enseignantes et des enseignants de
l'Ontario a assumé son pouvoir et imposé
le Programme de perfectionnement professionnel. Les
répercussions en ont été particulièrement
démoralisantes pour les enseignants. En cherchant
à comprendre la manière dont les enseignants
se représentent leurs compétences professionnelles,
cette recherche a dégagé une partie
des connaissances et des valeurs que possède
cette communauté de pratique, ce qui s'avère
essentiel comme point de départ vers une professionnalisation
authentique. |
|
L'orientation
proposée par le ministre de l'éducation
actuel, Gerard Kennedy, semble favorable à
une entrée en dialogue qui ne peut qu'être
un pas en avant dans la construction de la profession
enseignante et vers la congruence des regards sur
la professionnalisation. L'idée de partenariat
constitue un premier élément de contrôle
par les membres de la profession, élément
qui permettra de faire entendre la voix des acteurs
et d'ajuster le perfectionnement professionnel en
conséquence. Reste à voir dans quelle
mesure l'Ordre des enseignantes et des enseignants
de l'Ontario tirera profit de cet échange entre
les partis pour mettre en place des dispositifs permettant
de renforcer les compétences des acteurs de
cette pratique sociale. La poursuite des recherches
dans ce domaine devrait atteindre un plus grand nombre
d'enseignants et utiliser des techniques plus approfondies
d'analyse de construits personnels afin de mieux comprendre
les représentations de compétences professionnelles
qui guident actuellement l'acte pédagogique
des enseignantes et des enseignants franco-ontariens.
De plus, la recherche devrait porter une attention
particulière à la compétence
langagière, qui est ressortie dans le discours
des participants. À l'heure actuelle, aucune
des normes ou des compétences qui s'en dégagent
ne porte spécifiquement sur le développement
de compétences langagières, élément
non négligeable du quotidien des enseignants
qui oeuvrent en milieu minoritaire francophone. De
telles études pourraient contribuer à
la conception d'un programme de professionnalisation
des enseignants davantage ajusté aux besoins
des acteurs. |
Mes
sincères remerciements aux enseignantes et
enseignants, mes partenaires de recherche, qui ont
accepté de participer à cette étude
dans un moment où leur identité professionnelle
était remise en question par les discours politiques. |
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